Marta Marín recupera dos teorías para
explicar el modelo de lectura entendido como comprensión lectora.
En primer lugar, hace mención de la “perspectiva transaccional sociopsicolingüística” propuesta por Kenneth Goodman, la cual
se apoya en el sujeto piagetiano, quien va modificando sus esquemas internos de
conocimiento a medida que se acerca a un objeto desconocido por medio de dos
procesos cognitivos, a saber, la asimilación y la acomodación. Siguiendo este
postulado, un lector eficaz iría construyendo el significado o sentido del
texto a partir de un doble movimiento simultaneo, mediante el cual éste puede
interpretar el texto, formular hipótesis de lectura, corroborarlas,
modificarlas y revisarlas hasta descifrar el mensaje del autor de dicho texto, utilizando
sus saberes previos y sus capacidades cognitivas; y por otra parte, estos quehaceres o acciones del lector son
posibles gracias a que el texto ofrece ciertas pistas o marcas que sirven de
guía – a modo de instrucciones – para orientar la lectura. Se plantea aquí la
necesidad de un lector activo, que ponga al servicio del texto sus capacidades
cognitivas y una intención de lectura (pues,
existen diferentes objetivos que se plantea el lector a la hora de abordar un
texto); a partir de allí, concluye Marín que la lectura comprensiva se puede
definir diciendo que leer es construir sentidos mediante la
interacción entre el texto, el cual proporciona pautas o claves; y el lector,
quien hace uso de sus conocimientos previos o esquemas mentales, sus
intenciones, y sus estrategias cognitivas (predicción, inferencia, verificación
y corrección).
Por último, se deduce de la idea de
que en el texto hay cierto sentido que se intenta transmitir, y en concordancia
con él, de la idea de que los lectores siguen una tendencia generalizada a
utilizar ciertos procedimientos mentales para descifrar este mensaje; que no se
obtendrán tantas interpretaciones como lectores, sino que por el contrario,
habría una propensión hacia la univocidad
respecto del total de las interpretaciones posibles.
La utilización de este paradigma en el
ámbito escolar trajo como consecuencia una serie de prácticas: en primer lugar,
la idea de que para obtener lectores expertos basta con enseñar estrategias de
lectura que permitan descifrar el sentido del texto a través de la utilización
de las capacidades cognitivas del lector; en segundo lugar, la idea de
planificar actividades intencionales para que el lector pueda construir una
interpretación del texto; o apuntar a la extracción de datos por parte de los
lectores a fin de que se pueda descifrar el mensaje que intenta transmitir el
autor; pedir a los lectores que efectúen hipótesis de lectura antes de leer, y
que luego las corroboren y corrijan; y apelar a los conocimientos previos del
lector antes de comenzar la interpretación.
En segundo lugar, Marín propone tomar
la teoría sobre la lectura de Rosenblat, quien plantea dos alternativas
opuestas a la hora de abordar un texto literario: la lectura eferente y la
lectura estética. La lectura estética está vinculada al goce, al placer; en
ella son relevantes los sentimientos y las emociones que provoca un texto
literario; lo afectivo, lo sensorial, las intuiciones y cualquier otro tipo de
apreciación subjetiva por parte del lector es válida como modo de acceso a la
literatura. La lectura eferente, por el contrario, tiene una finalidad bien
diferente, pues apunta exclusivamente a la extracción de datos presentes en el
texto a fin de desentrañar su contenido.
Siguiendo estas últimas propuestas, desde
el aula se apunta a dos tipos de actividades distintas: En relación con una
lectura de tipo eferente se pide a los alumnos que extraigan contenidos de un
texto; que identifiquen personajes, lugares, argumentos, datos del autor, y que
organicen esa información para descomponer y posteriormente decodificar el
texto. En relación con la lectura estética, se plantean preguntas que intentan
recuperar las percepciones afectivas y sensoriales que el texto provocó en los
lectores, independientemente de si se pudo extraer un significado conceptual
del mismo.
Como puede verse hasta aquí, en
ninguna de las propuestas presentadas se hace mención del contexto cultural, social,
histórico, político, económico y hasta geográfico en el cual se desarrollan las
prácticas de lectura; tampoco se toma en cuenta la multiplicidad de relaciones
que se establecen, gracias a la lectura, entre el texto, el autor, el lector
particular y la comunidad de lectores, por ejemplo.
Como si la lectura fuese una práctica
que no está atravesada por cuestiones e intereses de índole ideológico y político.
Como si las propuestas pedagógicas que toman determinadas teorías acerca de la
lectura, lo hicieran azarosamente y sin intenciones. Como si la escuela no
fuera una herramienta para la propagación de prácticas sociales que se
instauran históricamente y defienden su validez con todo el peso de la
hegemonía que solo ella ha logrado. Como si nunca nadie hubiera mencionado nada
acerca del poder del adiestramiento… Como si fuese creíble pensar que a
alguien, un día, se le ocurrió inocentemente que tal vez era hora de repensar y
rediseñar nuestros modos de leer…
Elsie Rockwell, en cambio, propone
efectuar una mirada histórica del
desarrollo de las diversas prácticas de lectura que se han utilizado en la
escuela, para luego poder identificar de qué modo éstas acercan o alejan a los
lectores de los textos; por tal motivo afirma que es menester conocer la etnografía de dichas prácticas. Para este
autor la lectura es un acto social, un intercambio social en el cual el docente
tiene el potencial de posibilitar diálogos entre el alumno y el texto. Continúa
diciendo que las prácticas de lectura que encontramos en las escuelas no derivan
directamente de las prescripciones de los manuales, sino que son el resultado
de un conjunto de elementos que interactúan en las aulas, y puesto que los usos
de los manuales y de los textos son heterogéneos, entre las teorías y las
prácticas pedagógicas hay un abismo, una brecha que separa a un ideal de clase,
de alumno, de docente, etc. de la verdadera práctica escolar.
Rockwell toma; por una parte, los
aportes de Roger Chartier, un
historiador francés, quien sostiene que las prácticas de lectura son resultado
del encuentro entre las maneras de leer
y los protocolos de lectura, y que
la lectura es una práctica cultural que abre espacios para la apropiación1 de la cultura
escrita; y por otra parte un registro etnográfico realizado en la década del 70
en México que dará sustento real a su planteo teórico. A partir de estos datos,
concluye que existen cuatro factores relevantes que influyen fuertemente en el
desarrollo de cualquier tipo de prácticas de lectura, ellos son: el material impreso (el libro, su
disponibilidad, el protocolo de lectura que establece), las maneras de leer (en las que influyen el contexto, la situación escolar,
la memorización, los ritmos de lectura, el uso de la voz), las creencias acerca de la lectura (por ejemplo, acerca de la magia
del libro, de cómo usarlos
correctamente, de la idea de que un buen maestro no debe ajustarse a un manual),
y las prácticas orales relacionadas
con lo leído (la puesta en escena de los textos, la oralidad, el dictado, el
recitado, o la moda de representar diálogos, por ejemplo).
Además, Rockwell nota que en la
historia de la lectura se ha dado una transición de la lectura intensiva – lecturas reiteradas – a una lectura extensiva – búsqueda de
información desconocida. Y afirma que en este juego entre protocolos y
prácticas, los chicos van adquiriendo estrategias de lectura, las cuales van
poniendo a prueba en otros contextos, y así se van apropiando de la cultura
escrita. Las experiencias escolares condicionan las relaciones que éstos
establecen con el mundo de la literatura, la lectura y la escritura.
En definitiva, el hecho de que haya
apropiación significa que el lector posee libertad
a la hora de interactuar con lo que lee, por lo que existe una multiplicidad de modos de abordar un texto
según el tipo de práctica de lectura que se desarrolle.
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