Introducción
Por medio del presente
trabajo intentamos investigar de qué modo y con qué herramientas se abordan en
el aula cuestiones de memoria y de DDHH, cuáles son los factores que el docente
debería tomar en consideración para tratar esta problemática, y si es posible
posicionarse en un lugar neutral para trabajar con los conocimientos que los
alumnos traen al aula con respecto a este tema, a fin de que ellos mismos
puedan realizar una reflexión crítica y construir una opinión al respecto
basada en los documentos legales y curriculares que sirvan de sustento para
fundamentarlas; es decir, que puedan apropiarse de ciertas ideas que son
indispensables para el futuro ejercicio de una ciudadanía democrática. Y cuáles
son los condicionantes y las limitaciones para tratar este tema en las aulas,
tanto para el docente como para las autoridades, las familias y los alumnos.
Nos proponemos contestar
algunas preguntas que nos hacemos como futuros docentes en relación con la
enseñanza de temas de memoria y DDHH en la escuela primaria, como por ejemplo,
¿en qué medida se abordan estas temáticas?, ¿cómo se preparan los temas y las
clases para tratarlos?, ¿qué materiales utilizan los docentes?, ¿qué rol
cumplen los miembros de la conducción en el desarrollo de estas clases?, ¿qué
tiempos se asignan para el abordaje de estas cuestiones?, ¿se trabaja de modo
transversal o sólo como efeméride del 24 de marzo?, ¿qué repercusiones tiene
este abordaje en los alumnos y en sus familias?, ¿qué articulaciones se pueden
realizar con las diferentes áreas educativas?, ¿de qué manera se pueden
articular los espacios de la escuela con organizaciones que abordan cuestiones
de DDHH?, ¿se pueden enseñar contenidos de memoria y DDHH sin tomar una postura
ideológica determinada?, ¿qué vinculaciones se pueden establecer entre los
contenidos de DDHH y los de ESI en relación con las nociones de identidad y de
derechos de los niños y las niñas en edad escolar?
Situamos esta investigación
en el presente de las escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires,
indagaremos acerca de las prácticas realizadas en algunas de ellas; para ello,
realizaremos entrevistas y recogeremos testimonios de diferentes miembros de la
comunidad educativa (docentes, familias, autoridades y especialistas en memoria
y DDHH)
Pensamos que es interesante
investigar acerca de esta problemática debido a que no sabemos si hay un
tratamiento efectivo de esta cuestión, aunque así lo dispongan diferentes
documentos curriculares. También nos interesa dilucidar cuáles son las
representaciones que se introducen por medio del currículum oculto en las
escuelas a la hora de hablar de memoria y cuáles son los conflictos por los que
esto sucede.
Por consiguiente, los
modestos aportes que podrían surgir de este trabajo estarían ligados a la
reflexión acerca de las propias prácticas de enseñanza, y de los múltiples
actores sociales que están involucrados y que deben ser tomados en cuenta al
momento de trabajar sobre estas cuestiones.
Desarrollo
Objeto
La enseñanza de la memoria y de los DDHH
Problema
¿Cuáles son las limitaciones que surgen al abordar
este tema en las aulas?
Objetivos específicos
● Describir
la normativa actual sobre la enseñanza de la pedagogía de la memoria en la
primaria.
● Conocer
la concepción que los docentes tienen acerca de la enseñanza de la memoria y
los DDHH.
● Investigar en qué
medida los docentes enseñan estos contenidos.
● Determinar cuáles son las limitaciones más comunes a la
hora de enseñar contenidos de memoria y de DDHH.
Marco teórico
Consideramos importante
incluir contenidos de memoria y de DDHH, en la práctica escolar cotidiana;
existen documentos con fuerza de ley y proyectos educativos que avalan estos
contenidos. Nos referiremos a ellos, al nombrar el marco normativo que
sustentan las prácticas educativas vinculadas al ejercicio de la memoria.
Brindaremos también, los fundamentos que dieron origen a estos contenidos, ya
que creemos necesario buscar los fundamentos filosóficos, históricos,
ideológicos, éticos, políticos y educativos que sirven de base a la pedagogía
de la memoria.
Por otra parte, encontramos
vinculaciones entre la enseñanza de la memoria y la formación en ciudadanía con
la construcción que se realiza desde la escuela de los conceptos de Nación y de
Democracia, entre otros. En los mismos, la concepción de ciudadano al que
refieren, da cuenta de un grupo social activo, que se da sus propias leyes y
sus propios conceptos, construye su propia historia y se adjudica una identidad
a partir de una interpretación que él mismo construye.
Para definir el concepto de
Memoria tomaremos los aportes de una serie de especialistas en
educación y en la enseñanza de contenidos de Memoria y de DDHH, entre ellos se
encuentran Inés Dussel, Celeste Adamoli, Nicolás Casullo, Carlos Cullen, Paulo
Freire y Cristina Godoy, entre otros.
En primer lugar, queremos
resaltar la idea de que la memoria forma parte de nuestra vida cotidiana, tanto
individual como colectiva, y de que además nos referimos a las memorias,
aún las más dolorosas y trágicas, deben ser reconstruidas a fin de que podamos
repensar el futuro de nuestra vida política y social.
Comenta Inés Dussel en “Haciendo
Memoria en el País de Nunca más” (1997) que, anteriormente, la memoria era
considerada únicamente como un receptáculo de saberes de carácter individual
pero hoy sabemos que existen acontecimientos y procesos históricos que forman
parte de la memoria colectiva, por ser horrorosas y trágicas; asimismo, y por
las mismas razones, otros hechos históricos pasan a conformar el olvido
colectivo. La misma autora agrega además, que la memoria es de naturaleza
social, pertenece a un grupo de personas aunque involucra sentimientos y
acciones individuales. Es una construcción, una interpretación subjetiva de los
hechos, por lo que la reconstrucción y la valoración de los mismos siempre
pasarán primero por la visión de los sujetos, que se encuentran inmersos en un
contexto histórico y político determinado.
En esta misma línea,
Cristina Godoy en “Historia ¿aprendizaje plural o gritos de silencio?”
(1999), plantea que hay un uso público de la historia, el cual define las
relaciones entre memoria y olvido, ese uso está atravesado por diferentes
intereses y tensiones entre fuerzas opuestas que intentan imponer una visión
particular de los acontecimientos. Esta autora retoma el concepto de Memoria
colectiva propuesto por Maurice Halbwachs, quien afirma que aunque hay Una
historia, pueden existir muchas memorias colectivas, las cuales vinculan a una
sociedad con su pasado y sirven para tejer redes de identidad entre sus
miembros, a la vez funcionan como anticuerpos ante la disolución social.
Además, la memoria cumple
un rol fundamental en la construcción de la identidad. J.Locke (1666), decía
que lo que nos define son nuestros recuerdos.
Tener memoria de los
acontecimientos trágicos de nuestra historia no significa simplemente recordar
a sus víctimas, también implica perseguir el castigo de los culpables para
reparar el entramado social.
“¿Para qué recordar?”
preguntó Héctor Schmucler en el seminario acerca de memoria y DDHH a 30 años
del golpe cívico-militar en la Argentina. Y respondió que la memoria no es
optativa sino que es algo que se tiene, nuestro patrimonio, y está vinculado
con nuestra propia identidad individual y colectiva.
Por su parte, Felipe Pigna
(2001) sostiene que el relato de los procesos históricos supeditados al acto
escolar, efímero e inmóvil, provoca la despolitización de los hechos y la
reducción de nuestra historia a una fecha del calendario; lo cual provoca que
se oculten los motores políticos, económicos y socioculturales que le dieron
origen, y se pierdan de vista los múltiples motivos y actores sociales que
intervinieron en dicho proceso.
Nicolás Casullo propone, en
“Memorias en presente. Identidad y transmisión en la Argentina posgenocidio”
(2001), pensar lo siguiente: la mera descripción de sucesos horrorosos de nuestra
historia no garantiza que estos no vuelvan a repetirse, por lo tanto, si
entendemos que la transmisión de los contenidos de memoria no sólo apunta a
recuperar esos hechos tan horrorosos, sino que tiene como finalidad dirigirnos
hacia una sociedad futura más democrática y más justa en términos de DDHH,
entonces los encargados de esta transmisión deben hacer algo más que describir
los acontecimientos; se trata de darles un significado, de enmarcarlos en los
hechos del presente, y de proyectar sus posibles consecuencias en un futuro no
muy lejano. Una cuestión similar se plantea en la película La Ola, en
cuyo inicio se presenta este interrogante ¿que hablemos y estudiemos acerca del
genocidio provocado por los nazis garantiza que no vuelvan a desencadenarse
históricamente sucesos similares?, el resto del relato muestra cómo se podrían
volver a desencadenar acontecimientos fundados en el odio y la discriminación
de un sector por sobre otro, ante lo cual el espectador puede quedarse con la
idea de que el mero conocimiento de los hechos no garantiza que no vuelvan a
repetirse.
Finalmente, quisiéramos
rescatar los aportes de dos pensadores que consideramos de gran relevancia a la
hora de hablar de enseñanza de valores y de la educación como praxis, nos
referimos a P. Freire y a C. Cullen; los tratamos en conjunto porque tomamos un
hilo conductor que atraviesa sus obras, a nuestro modesto entender, de manera
complementaria; a saber, la relación entre la docencia entendida como praxis
ético-política y la transmisión contenidos vinculados al ejercicio de la
ciudadanía en pos de una sociedad más democrática. Entendemos a partir de allí,
que la enseñanza no se trata únicamente de la transmisión de ciertos saberes
conceptuales socialmente considerados como válidos, sino que la práctica
docente es la llave de acceso a la participación ciudadana; y que el docente
tiene la obligación de insertar a los alumnos en la sociedad como sujeto
consciente de sus derechos, para ello, debe estar comprometido con la realidad
sociopolítica que lo rodea, debe realizar su práctica tomando al sujeto como un
fin en sí mismo respetando su autonomía, su libertad y su dignidad; proponiendo
las máximas propias como máximas universales, puesto que un docente siempre
deja una huella en sus alumnos; tomando en consideración el deber de realizar
una acción porque es lo correcto, independientemente de sus consecuencias para
el individuo que las realiza y a la vez considerando que será lo mejor no solo
para los alumnos particulares sino para el colectivo social.
La memoria y los DDHH en el currículum educativo.
El Marco Normativo
Nos referiremos en esta
parte de la investigación al currículum educativo entendido no solamente como
una serie de documentos prescriptivos y rígidos, sino, en un sentido más
amplio, como la sumatoria de los documentos, las prácticas y las negociaciones
que se dan tanto dentro como fuera del aula, en torno a los contenidos
relacionados con la memoria y los DDHH.
Las cuestiones de derechos
humanos en nuestro sistema educativo pueden ser abordadas tomando en
consideración tres herramientas; por una parte, desde el punto de vista legal
la Ley Nacional de Educación N° 26.206 del año 2006 en su artículo 3° señala
que:
“La educación es una prioridad nacional y se constituye
como política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la
soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los Derechos Humanos y libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo económico – social de la Nación”.
En segundo
lugar, a través de los NAP se propone a nivel nacional y para todos los niveles
educativos, el abordaje de cuestiones vinculadas a la ética, la ciudadanía y
los DDHH a través del espacio asignado a la Formación Ética y Ciudadana; el
mismo está conformado por diferentes ejes temáticos que incluyen, la
consideración de la construcción de una identidad colectiva relacionada con la
recuperación de nuestra historia, la reflexión acerca de la relevancia del cumplimiento
de las políticas internacionales de defensa de los DDHH, y la construcción
histórica de las identidades, por ejemplo.
En tercer lugar, medio de
la Resolución N.° 596/2008 del Ministerio de
Educación de la Nación, del 26 de febrero de 2008, creó el Programa Educación y Memoria con la intención de
recuperar en las escuelas la historia reciente, a fin de reafirmar la soberanía
y la identidad nacionales, intentando recuperar la memoria de sucesos que
vulneraron nuestros derechos e indagar acerca de la importancia de la búsqueda
de la justicia para mejorar nuestra calidad como ciudadanos efectivamente
democráticos.
Finalmente, el Diseño Curricular vigente para la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, sancionado en el año 2004 contempla, para ambos ciclos en el área
de Formación Ética y Ciudadana el tratamiento proyectos transversales, los
cuales incluyen la Educación en la Paz y los D.D.H.H.
Los contenidos de memoria y
de DDHH son bastante recientes en nuestro currículum y otorgan cierta libertad
a los docentes y a las autoridades para posicionarse frente al tema.
María Paula González
sostiene en “La historia reciente en la escuela” que las instituciones
construyen atmósferas ideológicas más o menos propicias para la transmisión de
la memoria, a partir de allí los docentes se enfrentan al desafío de construir
estrategias didácticas bien diversas. Estas atmósferas están cargadas de una
gran cantidad de representaciones, intereses, demandas, opiniones,
resistencias, etc., provenientes de toda la comunidad educativa, es decir que
en la construcción de este entramado ideológico participan tanto padres y
alumnos como docentes, autoridades, y hasta vecinos. Los saberes que transitan
en el aula en torno a este tema son atravesados por estas atmósferas y como
consecuencia de ello, nunca serán objetivos ni neutrales.
Recogemos las palabras de
dos referentes del ámbito educativo-normativo como ejemplo de la valoración que
se ha hecho recientemente con respecto a los contenidos de memoria:
El ex -
Ministro de Educación de la Nación Alberto Sileoni sostuvo que:
Transmitir o no la memoria es un hecho
político, una decisión ética. Por eso, la función de la memoria es tan
significativa, porque consiste en saber aquello que vamos a legarle a las
futuras generaciones, siempre desde la vida, sin rencor ni resentimiento. Y
somos parte de un gobierno que ha decidido tomar ese camino desde 2003.
La ex -
directora del Instituto Nacional de Formación Docente, Verónica Piovani,
manifestó la relevancia de que quienes se están formando como docentes:
Sientan en el cuerpo, reflexionen e
incorporen como conocimientos a transmitir lo que implica la construcción de
una verdadera pedagogía de la memoria”. Queremos una memoria activa y
protagónica y para eso nuestras instituciones formadoras tienen que ser ámbitos
de debate y de discusión.
Posibles problemas para el abordaje de contenidos
de memoria y de DDHH
Enseñar contenidos de
memoria siempre implica recortar información, seleccionar una parte de nuestra historia.
Por otra parte, como se señaló más arriba, dado que la memoria es una
construcción colectiva que define identidades comunes para todos los miembros
de una comunidad, su enseñanza debe apuntar a una doble construcción, la de la
sociedad del futuro y la de los sujetos que formarán parte de ella.
Uno de los principales
problemas a la hora de tratar estos contenidos es el tiempo que se le otorga;
es muy común ver que los docentes traten las cuestiones de memoria y de DDHH
como efeméride durante la conmemoración del 24 de marzo. De este modo se
instauran la rutina y la ritualización de los discursos, lo que provoca que los
contenidos pierdan significación y que no sean de fácil apropiación por parte
de la comunidad, ya sea por presentarlos desvinculados de las prácticas
cotidianas como por ser acontecimientos alejados en el tiempo, por ejemplo.
Otro problema está
estrictamente ligado con cuestiones ideológicas que atraviesan a las familias,
a la sociedad y a la escuela tiene que ver con las resistencias a hablar sobre
problemáticas que forman parte de nuestra política actual y que son de una
complejidad tal que abarca un gran cantidad de actores sociales y posturas
ideológicas; se suele justificar esta resistencia apelando a la complejidad del
tema en relación con la edad de los alumnos y su capacidad de comprensión. Por
otra parte, las familias no están acostumbradas a la problematización de los
contenidos, dada la historia de nuestra escuela pública, que siempre se abocó
principalmente a contenidos conceptuales en torno a nuestra historia.
Algunos docentes que
trabajan tanto el ámbito público como en el privado advierten que se
auto-censuran al tratar estas cuestiones por sentirse condicionados por cierto
imaginario que las escuelas privadas instauran en la sociedad.
Con respecto a la
utilización de los recursos didácticos, Inés Dussel plantea una serie de
interrogantes al respecto, que tienen que ver con la intencionalidad y con la
metodología de trabajo que utilizan los docentes:
“¿Cómo evitar que se banalice
el dolor? ¿Cómo evitar el morbo que acompaña esas visiones? ¿Cómo sentirnos
tocados? ¿Cómo volver a conmovernos?”
María Paula González
propone como estrategia docente para trabajar estos contenidos en el aula
adoptar una postura neutral y beligerante, por medio de la presentación de
diferentes fuentes y voces opuestas en torno al tema, a fin de que los alumnos
adopten una actitud crítica y contemplen la multiperspectividad que subyace a
los relatos históricos. No obstante, esta neutralidad sólo forma parte de un
ideal que los docentes podrán perseguir, más nunca alcanzar en la práctica
concreta.
Instrumentos de recolección de la información
Para contrastar nuestras
hipótesis, realizaremos entrevistas a docentes, directivos, especialistas y
familiares de alumnos de escuelas primarias públicas de la Ciudad de Buenos
Aires y de la Provincia de Buenos Aires.
Las entrevistas estarán
conformadas por una serie de preguntas que apuntarán a juntar información
acerca de las características de las prácticas que se realizan en las escuelas
en torno a cuestiones de memoria y DDHH:
A los docentes y a los
directivos preguntaremos cómo preparan los momentos y los espacios para abordar
el tema, qué tiempo le asignan y por qué; investigaremos qué concepción ética y
pedagógica fundamenta estas prácticas y qué documentos normativos consideran
que las respaldan; por último, indagaremos acerca de las consecuencias que
estos actores institucionales han observado luego de abordar el tema mencionado
y con qué limitaciones o condicionantes han tenido que trabajar.
A las familias les
preguntaremos qué piensan acerca del tratamiento de esta temática en el ámbito
escolar, si están de acuerdo o en contra y por qué si saben por qué se tratan
estas cuestiones en la escuela, y si a consecuencia del abordaje de estos temas
en la escuela, los miembros de la familia continúan analizando y reflexionando
sobre el tema; o si a la inversa, consideran que es la escuela la que continúa
con una tarea que comienza en las casas de los alumnos.
A los especialistas les
preguntaremos si son convocados frecuentemente a participar de jornadas o
actividades referidas al tratamiento de la memoria y de los DDHH en el ámbito
escolar; qué limitaciones o resistencias perciben, y cómo piensan que se podrían
mejorar las prácticas destinadas a estas cuestiones.
Entrevistas
Luego de efectuar una breve introducción con
respecto al motivo y a los temas centrales que se indagarán durante la
entrevista
A los docentes:
1. ¿Desde qué año trabaja como docente?
2. ¿Recuerda haber tenido alguna capacitación o
materia específica destinada a la enseñanza de memoria y DDHH durante su
periodo de estudiante en el profesorado?
3. ¿Le parece que fue suficiente este contenido, en
caso de haber recibido capacitación con anterioridad, es suficiente para
trabajar en el aula? ¿Le parece que es necesario capacitarse sobre este tema
fuera del profesorado?¿en qué institución/es? ¿Se capacitó en alguna
institución luego de egresar del profesorado? ¿O investiga por su cuenta?
4. ¿En la escuela en la que actualmente trabaja, se
abordan cuestiones de memoria y DDHH? ¿en qué contexto? ¿de qué manera? ¿en qué
momentos? ¿qué espacios son habilitados para estas cuestiones?
5. Cuando se tratan temas de memoria y DDHH ¿qué
materiales y recursos se utilizan?
6. ¿Cómo participan los alumnos de las actividades,
activa o pasivamente? ¿qué grado cree que tienen los alumnos con respecto a
este tema? ¿percibe resistencia o indiferencia a tratarlo por parte de los
alumnos?
7. ¿Las familias participan cuando son convocadas a
formar parte de alguna actividad referida a este tema?
8. ¿Cómo trabaja con los otros miembros de la escuela
para encarar cuestiones de memoria y DDHH? ¿Son facilitadores u
obstaculizadores?
9. ¿Cuáles son las limitaciones con las que se
encuentra al trabajar estos temas en el aula?
A los directivos:
1. ¿De qué manera se abordan cuestiones de memoria y
DDHH en esta institución? ¿se decide entre varios miembros de la escuela o se
asigna a un encargado?
2. En general, los miembros de la comunidad educativa,
¿manifiestan interés, indiferencia, entusiasmo o que otra actitud a la hora de
trabajar sobre este tema?
3. ¿Ha trabajado en el ámbito privado? ¿encuentra
diferencias en el modo de tratar estas cuestiones en las instituciones privadas
respecto de los modos utilizados en las instituciones públicas?
A las familias:
1. ¿Han sido invitados a participar de actividades
relacionadas con la enseñanza de contenidos de memoria y DDHH?
2. ¿Cómo tratan estos temas en la escuela?
3. ¿Le parece importante que se trabaje sobre estos
temas en la escuela?
MEMOS
Es importante tener en cuenta que los entrevistados
ejercen en una escuela donde se trabajan temas referidos a la Memoria
reciente de nuestro país y donde existe un proyecto institucional de Memoria
y DDHH al que se puede consultar para tal fin.
Los problemas más comunes y las limitaciones que se
dan al momento de abordar temas de memoria, se refieren a que muchos de los
docentes entrevistados no recibieron formación específica sobre el tema.
Por ejemplo nos comenta uno de los docentes
entrevistados que la “limitación más grande siempre está en el afuera, en la
escuela tenemos libertad para trabajar estos temas pero hay familias que
con determinadas cosas no colaboran. Es de público conocimiento que algunos
padres piden por escrito que sus hijos no participen en determinadas
actividades. Esta es una realidad que nos afecta a todos pero debemos trabajar
para ir interiorizando a las familias de qué hablamos cuando tratamos este
tema”
De todos los entrevistados solo uno recibió
formación específica sobre temas de DDHH
“Realicé un curso en el Centro de Ana Frank y en
Escuela de Maestros. Asimismo, para poder enseñar los contenidos referidos a
los DDHH, investigo por mi cuenta, para poder profundizar más.“
Otro de los docentes entrevistados sí participó
durante el período de estudiante en el profesorado, de charlas y talleres sobre
esa temática.
Con respecto al tema, los docentes de más edad nos
comentan “Como parte de una generación que lo ha vivido en silencio, algunos
por desconocimiento, otros por heridas no resueltas, miedos, o prejuicios
tienen grandes dificultades para enfrentarlo en el aula.”
Una docente que está a punto de jubilarse trae a
colación la siguiente anécdota “Recuerdo una de las primeras jornadas que
organizamos sobre el tema en el año 87 u 88 y al otro día aparecieron pintadas
las paredes del colegio con consignas como FUERA ZURDOS”
La participación del alumnado en general es
positiva tanto en las lecturas que se realizan en el aula como en los actos o
jornadas que se dan por motivo de la efeméride del día de la Memoria y los DDHH
que se conmemora todos los 24 de marzo.
En nuestra experiencia pudimos comprobar que muchos
de los chicos no entienden bien de lo que se está hablando, ya que de las
entrevistas se desprende que casi no se trabaja en forma de proyecto
transversal con otras áreas, por lo tanto los temas de Memoria y DDHH
parecerían tener una entidad propia aislada del resto de las materias que
cursan.
Luego de cotejar las entrevistas con algunas de
nuestras preguntas iniciales, por ejemplo, ¿qué vinculaciones se pueden
establecer entre los contenidos de DDHH y los de ESI (Educación Sexual
Integral) en relación con las nociones de identidad y de derechos de los niños
y las niñas en edad escolar? solo uno de los docentes hace mención a la ESI “En
la escuela ingresé recientemente, por lo que no sabría con exactitud de qué
manera se abordan. En el aula, yo trabajo en el área de Conocimiento del Mundo
y de forma transversal, con ESI.”
Al momento de las entrevistas algunos docentes nos
refieren que es muy difícil abordar la temática del pasado reciente al ser tan
delicado como es, para el área de primaria y para el que no han sido formados,
pues aunque existen materias como ética difiere el enfoque de la misma según el
profesor que esté a cargo.
Todos los docentes consultados utilizan como
recursos libros y material audiovisual por ejemplo “Cuando se tratan
temáticas sobre Memoria y DDHH, se utilizan recursos audiovisuales (películas,
documentales e infografías que hacen referencia a ello), libros (como “Pensar
Malvinas”, El diario de Ana Frank, etc.), canciones; existe un Programa llamado
“Educación y Memoria” que sugiere actividades para realizar con los/as
alumnos/as de distintos niveles.”
Otros textos que aparecen a la hora de hablar de
memoria son los de la autora Elsa Borneman, o la novela de Osvaldo Soriano “El
negro de París”.
Algunos de los docentes entrevistados
prefieren trabajar los temas de Memoria con su pareja pedagógica o abordarlos
desde situaciones emergentes “No recibí capacitaciones al respecto pero sí
enseño a mis alumnos lo que significa la verdad la memoria y la justicia a
partir situaciones concretas y cotidianas”
Con respecto a la participación de las familias es
casi nula, ya que por lo general los actos conmemorativos son solo para la
población estudiantil.
Sin embargo un docente consultado nos relata la
siguiente historia “En mi experiencia docente, conté con el apoyo de las
familias. Las mismas compartían sus vivencias y pensamientos respecto a
situaciones que hacían referencia a los DDHH.
Tengo el recuerdo de una familia en particular,
cuando trabajé el Holocausto (a través de la lectura del “Diario de Ana
Frank”). En cada clase, dicha familia participaba enviando información,
contando la vivencia de la familia durante ese período, compartiendo
costumbres, etc. Fue una experiencia sumamente enriquecedora.”
Una de las familias consultadas nos revela el
triste pensamiento por una gran parte de nuestra sociedad “Prefiero que los
chicos no hablen de política en la escuela”
Por otro lado también es una realidad que muchas de
las familias viven en un contexto de desigualdad social donde sus derechos y
los de sus vecinos son vulnerados permanentemente.
Se puede apreciar reticencia por parte de la
comunidad docente cuando se plantea el abordaje de temas relacionados con la
memoria, algunos de los entrevistados se mostraron con pocas ganas de contestar
nuestras preguntas.
Resulta llamativo que nadie menciona la palabra
“debate”, aunque aparece repetidas veces la palabra “reflexión”, creemos que es
más un acto de decir lo políticamente correcto que realmente un sentir de la
comunidad escolar, como ejemplo ponemos que ante un hecho de máxima gravedad
como fue la desaparición de Santiago Maldonado, no se hizo visible una sola
mención sobre él durante el transcurso de las entrevistas.
Otra de las cosas que pudimos inferir a la hora de
realizar las entrevistas es que se asocia DDHH solamente con la dictadura
argentina, siendo un tema mucho más amplio para ser tratado en distintas áreas “Conocer
y discutir el pasado reciente de nuestro país sobre las violaciones a los
derechos humanos perpetradas por la dictadura permite sensibilizar a las nuevas
generaciones, pero sobre todo valorar la democracia, el respeto a la diversidad
y la no violencia. Los profesores en nuestro país no han recibido las
herramientas para abordar estos temas en la escuela”
También cabe señalar que el desconocimiento por
parte de algunos docentes, alumnos y familias de su propia historia, dificulta
el ejercicio de crear una Memoria como la que remarcan los autores citados en
el marco teórico.
Conclusiones
En los últimos veinte años, los calendarios
escolares comenzaron a incorporar nuevas fechas de un pasado más cercano y
menos glorioso. Entre las más importantes, el 24 de Marzo (día del último golpe
militar) y el 16 de Septiembre (fecha en que se recuerda "La noche de los
lápices"). A diferencia de las efemérides clásicas, ligadas a una Identidad
y Memoria patriótica, las nuevas fechas buscan la formación de una Memoria
e Identidad democrática apoyada en el recuerdo de un pasado
"vergonzante".
A lo largo de este trabajo de investigación
intentamos abordar todas las problemáticas posibles a la que se enfrentan los
docentes a la hora de hablar de temas de Memoria.
Cabe señalar que mientras que la Ley Federal de
Educación del año 1993 resalta que la educación debía favorecer la
"consolidación de la democracia", la Ley Nacional de 2006 no
sólo respalda esta función sino que añade otra: "el ejercicio y la
construcción de la Memoria Colectiva" sobre el pasado reciente. Las luchas
por la Memoria en Argentina explican, en gran medida, que esta mención se
encuentre en el cuerpo de la nueva ley.
Aunque lamentablemente a once años de sancionada la
misma a la hora de responder sobre la pregunta ¿Cuáles son las limitaciones que
surgen al abordar este tema en las aulas? han surgido temas de relevancia como
la poca capacitación que tienen los docentes para poder tratar estos temas en
el aula sin caer en banalidades.
Muchas generaciones de docentes que –después de
1983– enfrentaron la tarea de enseñar la historia de la dictadura vivieron la
experiencia social compartida del miedo o la negación (Lorenz, 2006: 279). Es
posible encontrar en las escuelas docentes con distintas relaciones con los
acontecimientos traumáticos: los que “pasaron por” el trauma como víctimas
directas, los que compartieron generacionalmente el acontecimiento traumático,
y los que construyeron concepciones sobre la última dictadura militar sin
haberla “vivido”.
Para Federico Lorenz, la enseñanza de la historia
reciente es una tarea conflictiva para los docentes porque sus representaciones
pueden discrepar de las políticas oficiales de la memoria. Estas divergencias
se acentúan si se considera la visión de otros docentes, las familias o los
alumnos. Dado que las concepciones y actitudes sobre el pasado reciente
frecuentemente adoptan la forma de mandatos sociales, las disidencias de los
docentes pueden convertirse en transgresiones o resistencias (Lorenz, 2006:
282). A esto debe agregarse que, así como las memorias sociales son memorias en
conflicto, las memorias que portan y transmiten los docentes (y en general los
actores escolares) también presentan configuraciones conflictivas.
La enseñanza de la historia como vehículo para la
transmisión de memorias de la última dictadura militar se presenta como un
panorama complejo. La historia escolar se construyó persiguiendo objetivos
contrapuestos, pero atravesada en cualquier caso por proyectos políticos.
Dichos proyectos, a su vez, constituyen puntos de
referencia para el posicionamiento de los docentes, cuyas coincidencias o
disidencias movilizan en grados variables sus propias experiencias de los
acontecimientos traumáticos.
Tal vez, como sostiene una de las autoras que
tomamos en el marco teórico, el peor obstáculo para la pedagogía de la memoria
es la autocensura que los mismos docentes ejercen en las aulas, por diferentes
razones: para evitar los conflictos con las familias, porque no saben cómo
abordar estas cuestiones, porque hay otros contenidos más urgentes, o porque
este es un tema doloroso y reciente sobre el cual aún no estamos listos para
trabajar. Tomamos como ejemplo algunos fragmentos de entrevistados que dan
cuenta de esto:
Los docentes de más
edad nos comentan “Como parte de una generación que lo ha vivido en
silencio, algunos por desconocimiento, otros por heridas no resueltas, miedos,
o prejuicios tienen grandes dificultades para enfrentarlo en el aula.”
Una
docente que está a punto de jubilarse trae a colación la siguiente anécdota “Recuerdo
una de las primeras jornadas que organizamos sobre el tema en el año 87 u 88 y
al otro día aparecieron pintadas las paredes del colegio con consignas como
FUERA ZURDOS”
Con respecto a la formación en temas de Derechos
Humanos, es evidente que la oferta actual no alcanza, y en tal sentido
no se puede responsabilizar a los docentes por la falta de políticas públicas
destinadas a la construcción de una Memoria colectiva; pero sí se
puede pensar en la necesidad de organizar y comunicar las demandas, que como
alumnos del profesorado sentimos que deben ser abordadas por las instituciones
de formación. Otro testimonio revela:
“Conocer y discutir el pasado reciente de nuestro
país sobre las violaciones a los derechos humanos perpetradas por la dictadura
permite sensibilizar a las nuevas generaciones, pero sobre todo valorar la
democracia, el respeto a la diversidad y la no violencia. Los profesores en
nuestro país no han recibido las herramientas para abordar estos temas en la
escuela”
Así como en este caso, existen muchos otros temas
para los cuales los estudiantes de los profesorados sentimos que no estamos
capacitados para trabajar en el aula, de allí que debería ser una práctica
cotidiana revisar los contenidos curriculares en función de las demandas
sociales y de los contextos sociohistóricos; es decir, abandonar la recepción
pasiva de los contenidos propuestos en los programas de formación docente y
realizar los ajustes que se consideren pertinentes desde una mirada
contextualizada.
Cabe preguntarse una y otra vez por qué estos
contenidos son dejados de lado en las escuelas si existen documentos
curriculares que avalan su tratamiento; si el ocultamiento de estos temas en la
enseñanza cotidiana no es algo que enorgullezca a los docentes, por el
contrario, nadie dice abiertamente “no enseño contenidos de memoria porque no
los considero importantes”, y si, como todos afirman, es importante hacerles un
lugar en la currícula cotidiana, ¿por qué, no obstante, del pensamiento al acto
de abordar estas cuestiones hay un abismo?; tal vez debiéramos preguntarnos
cuáles son las causas de la existencia de ese abismo, o qué fuerzas, ideas o
intereses impiden que podamos cerrar este abismo para que se pueda enseñar algo
que está en el diseño curricular, que consideramos importante y que valoramos
como saber a nivel social.
Otra cuestión para pensar a partir de estas
entrevistas está ligada con el trabajo docente en torno al currículum, es
decir, cómo se relacionan los docentes con los documentos que prescriben
contenidos básicos y sugieren abordajes de temáticas actuales, o cuáles son las
causas que motivan la elección de determinados temas para ser trabajados en el
aula. a ningún docente se le ocurriría dejar afuera de su programa de enseñanza
contenidos como la suma, la resta la multiplicación y la división, por ejemplo,
pero ¿qué pasa con los contenidos de memoria en relación a estos otros?, ¿qué
hace que se prioricen ciertos saberes técnicos?, ¿son las demandas sociales o
es una concepción ideológica que atraviesan a la escuela atemporalmente?, ¿será
que a la hora de rendir cuentas es más fácil justificar la ausencia de
contenidos de Memoria y DDHH en los cuadernos de clase?, ¿será
que hay más familias reclamando por el bajo nivel educativo en las áreas de
Matemática y de Prácticas del Lenguaje que en la de Formación Ética y
Ciudadana?, ¿será que las autoridades ministeriales actualmente consideran que
hay que relevar y evaluar y cómo se aprenden contenidos de áreas que no
involucran a una Pedagogía de la Memoria porque esos son los que
hacen la diferencia en relación a la calidad educativa?
Finalmente, queda aún por indagar la incidencia del
factor institucional en los modos de transmisión de las memorias sobre la
dictadura militar. Si bien los estudios sobre los actos escolares y sobre las
representaciones de alumnos y profesores han introducido la variable
institucional como un elemento a tener en cuenta, hace falta explicar qué
incidencia tienen las distintas configuraciones y características de las
escuelas en los modos de transmisión de las memorias de la dictadura. Así como
se han analizado las memorias en conflicto en el espacio público, es importante
dar cuenta de las confrontaciones de relatos y representaciones que se producen
en las escuelas, el modo en que dichas confrontaciones se producen en una trama
de relaciones de poder entre actores institucionales, las fuentes y mecanismos
de legitimación o silenciamiento de ciertas memorias y las formas en las que
esto incide en la transmisión.
Estas y muchas otras preguntas nos hacemos a partir
de las entrevistas que realizamos, entendemos que a veces una investigación no
agota un tema sino que lo nutre y amplía el espectro de preguntas que le dieron
origen; entendemos que en relación a esta problemática aún hay muchísimo por
investigar, y nos parece que obtener como resultado de una investigación nuevas
preguntas en vez de respuestas, también significa un resultado positivo, porque
amplía la mirada y habilita nuevas reflexiones.
Como futuros docentes nos seguiremos preguntando
acerca de estas cuestiones y de qué manera transitan dobles discursos que comunican a las escuelas las expectativas públicas
para la escolarización (o para un sector de ella) en un tiempo histórico y un
espacio geográfico dados y otros discursos, en cambio, son relatos que se
cuentan al ras de las experiencias que tienen lugar en las escuelas: durante la
enseñanza, pero también en los recreos, en las "jornadas de
reflexión" de los docentes, Estas historias se narran con las mismas
palabras y estilos que usan los agentes de esas experiencias mientras las
despliegan, según sus propias sensaciones y creencias, en función de sus
propias convicciones y aspiraciones. Se dicen y se escuchan en la práctica, y
están conjugadas en el espacio y en el tiempo de las experiencias educativas a
las que refieren. En cierta medida, estos relatos nos muestran la otra cara del
currículum, aquella que da cuenta de los elementos vitales, domésticos, del
"currículum en acción"
Bibliografía
·
Diseño
Curricular para la Escuela Primara.
(2004). Ciudad de Buenos Aires.
·
Godoy, C.
(1999). Historia ¿Aprendizaje plural o gritos de silencio? Ciudad de
Buenos Aires: Laborde Editor.
·
Dussel, S. F.
(1997). Haciendo memoria en el país de nunca más. Ciudad de Buenos
Aires.: Eudeba.
·
La historia
reciente en la escuela. Saberes y prácticas docentes en torno a la última
dictadura. (2014). Provincia de
Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento.
· Mario Carretero, Antonio Castorina. (2010). La
construcción del conocimiento histórico. Enseñanza, narración e identidades.
Ciudad de Buenos Aires: Paidós SAICF.
·
Sergio J.
Guelerman, A. K. (2001). Memorias en presente. Identidad y transmisión en la
Argentina posgenocidio. Ciudad de Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.
ANEXO: Respuestas a las
entrevistas
Directora
1) Se
aborda desde el DC, formación ética y ciudadana, proyectos transversales, uno
de los cuales es educación en la paz y los derechos humanos. Además, en la
escuela, en media, trabaja un equipo docente sobre memoria, verdad y justicia,
al que se convoca y o consulta.[L1]
2) En general la comunidad acompaña las actividades.
3) Negativo.
Docentes
Docente Número 1
1) 2015.
2) No.
3) Investigo por mi cuenta con diversas fuentes y armo la
clase.[L2]
4) En la escuela se abordan cuestiones de DDHH ya sea en
jornadas específicas o para las efemérides.
5) A veces se utiliza material audiovisual y otras veces
material gráfico.
6) Dependiendo del grado participan de manera activa. Algunos
alumnos se muestran indiferentes pero la mayoría demuestra gran interés por el
tema.[L3]
7) No es común que participen las familias.
8) Para las jornadas se trabaja de manera coordinada con todas
las áreas y con la participación de los directivos.
9) Las limitaciones propias de la escuela.
Docente Número 2
1. Trabajo como docente desde el año 2014. Es
decir, hace 3 años.
2. Durante mi formación en el profesorado, cursé
Historia social y política de la educación argentina y Ciencias Sociales, las
cuales abordaron contenidos referidos a los DDHH.
3. Considero que es necesario capacitarse, ya que
siempre es importante repensar las prácticas educativas.
Realicé un curso en el Centro de Ana Frank y en
Escuela de Maestros. Asimismo, para poder enseñar los contenidos referidos a
los DDHH, investigo por mi cuenta, para poder profundizar más.
4. En la escuela ingresé recientemente, por lo que
no sabría con exactitud de qué manera se abordan. En el aula, yo trabajo en el
área de Conocimiento del Mundo y de forma transversal, con ESI.
5. Cuando se tratan temáticas sobre memoria y DDHH,
se utilizan recursos audiovisuales (películas, documentales e infografías que
hacen referencia a ello), libros (como “Pensar Malvinas”, El diario de Ana
Frank, etc.), canciones; existe un Programa llamado “Educación y Memoria” que
sugiere actividades para realizar con los/as alumnos/as de distintos niveles.
6. Los/as alumnos/as participan de forma activa en
las actividades. Se los observa involucrados, con un pensamiento crítico y
reflexivo respecto a los acontecimientos sucedidos.
7. En mi experiencia docente, conté con el apoyo de
las familias. Las mismas compartían sus vivencias y pensamientos respecto a
situaciones que hacían referencia a los DDHH.
Tengo el recuerdo de una familia en particular,
cuando trabajé el Holocausto (a través de la lectura del “Diario de Ana
Frank”). En cada clase, dicha familia participaba enviando información,
contando la vivencia de la familia durante ese período, compartiendo
costumbres, etc. Fue una experiencia sumamente enriquecedora.
8. En mi experiencia docente conté con el apoyo de
los miembros de la escuela. Los mismos, me proporcionaban los materiales que
necesitaba para llevar a cabo las actividades.
Docente Número 3
1) Trabajo como docente desde el año 2011.
2) No recibí ninguna formación en relación a ese
tema. Curse mi carrera docente en un profesorado privado.[L4]
3) Creo que como argentinos debemos tener siempre
presentes los eventos históricos sociales políticos y culturales que forman
parte de nuestro pasado y construyen nuestra historia. Considero que nuestros
alumnos deben conocer nuestra historia como otros tantos contenidos de vital
importancia para su formación ciudadana. No recibí capacitaciones al respecto
pero si enseño a mis alumnos lo que significa la verdad la memoria y la
justicia a partir situaciones concretas y cotidianas.[L5]
4) En mi escuela se aborda el tema, tenemos el 24
de marzo como día pautado de trabajo y luego cada docente elabora su proyecto
de trabajo[L6] .
5) Dependiendo del grado que tenga en ese momento
suelo usar videos y para los más grandes textos de mayor complejidad. Con
primer ciclo leemos los libros infantiles que estuvieron prohibidos durante la
dictadura y conversamos sobre lo ocurridos.[L7]
6) Los chicos reciben el tema con total
naturalidad. Cuando se aborda el tema ellos ya saben " de que se
trata". Comentan lo que escucharon años anteriores y lo que conversaron en
sus casas
7 y 8) no desarrolle actividades de este tipo. No
tenemos facilitadores.
10) La
limitación más grande siempre está en el afuera, En la escuela tenemos libertad
para trabajar estos temas pero hay familias que con determinadas cosas no
colaboran. Es de público conocimiento que algunos padres piden por escrito que
sus hijos no participen en determinadas actividades. Esta es una realidad que
nos afecta a todos pero debemos trabajar para ir interiorizando a las familias
de que hablamos cuando tratamos este tema
Docente Número 4
1) Desde 2012.
2) No.
3) No es suficiente, hace falta más capacitación
4) Si
5) Audiovisual, fotografías y relatos.
6) Muy bien, participan de manera activa y no muestran
resistencia.
7) A veces.
8) Depende, generalmente facilitan.
9) No hay límites para trabajar pero dentro del marco
que propone el diseño.
Familias
1) No.
2) Solo para el 24 de marzo hay algún acto o
recordatorio.
3) Sí, me parece importante.
1) No
2) No se tratan.
3) Sí.
1) No
2) Mi hijo trabajo en el aula con la lectura de una
novela de un exiliado.
3) Sí, es importante tratar estos temas en la escuela
para que no vuelvan a suceder.
