La educación en La República de Platón

Al final de la Alegoría de la caverna se hace mención de las dificultades que tendría el prisionero liberado si tuviera que volver al encierro para mostrarles la verdadera realidad a los demás prisioneros, Platón menciona la imposibilidad que tendría el hombre liberado para volver a adaptarse a la oscuridad de la caverna, y sostiene que los otros prisioneros seguramente se burlarían de él por no poder distinguir correctamente las sombras proyectadas en el fondo de la caverna.

Podríamos interpretar esta metáfora como una forma de decir de Platón que la gente común que no accede a los verdaderos conocimientos no puede comprender al que sí lo hace, y por tal motivo se burla de su forma particular de comprender el mundo; no hay que perder de vista que aquí el liberado de la caverna representa al verdadero filósofo, quien estará capacitado para gobernar la República, por haber accedido a la verdad, al conocimiento de los valores más altos de la polis, y siguiendo la enseñanza socrática que sostiene que, se obra bien por sabiduría y mal por ignorancia, es este prisionero liberado quien puede obrar justamente, con valentía y sabiduría; y de allí la fuente de su poder (el conocimiento verdadero)

Tomando en cuenta el contexto, es entendible que el pueblo no lo comprenda, que se burle de él y que incluso quiera matarlo, tal como sucedió con Sócrates, el hombre más sabio de Atenas para los ojos de Platón.

Aquí hay una crítica, una denuncia, una observación de Platón, que sigue vigente y no sólo en el ámbito educativo: el que se atreve a ver la realidad de otro modo, a cuestionar las verdades establecidas y el orden instaurado es objeto de burla, está loco, se sale de lo normal, y hay que eliminarlo.

Una vez liberado, el prisionero de la caverna comienza a observar los objetos reales, primero a través de sus reflejos en el agua, luego por las noches a la luz de la luna, y finalmente en forma directa y a la luz del sol; con este astro identifica Platón la idea de Bien, la cual está en el límite del mundo inteligible, al final del recorrido del hombre que conoce verdaderamente, y así como el sol ilumina todas las cosas para que podamos verlas, la idea de Bien es la causa de todo lo que podemos conocer como verdadero. Acceder a la idea de Bien es el fin último del verdadero filósofo.

Los hombres que están más cerca de la instancia de bien y de verdad aspiran a mantenerse en un nivel superior y no quieren dedicarse a los asuntos humanos, pues quieren para sí una vida enfocada a lo sublime.

La concepción de educación que subyace en estas páginas y que está relacionada con las enseñanzas de Sócrates que recuperan sus discípulos, sostiene que todos los hombres tienen en su alma la capacidad de aprender pero para acceder al conocimiento deben dirigirse hacia el bien, Platón usa la metáfora de los ojos y la luz para explicar que al conocimiento se llega apartando la mirada de la oscuridad y dirigiéndola hacia la luz, la cual, como sabemos, representa la Idea de Bien.

La educación consiste en el arte de dirigir a los otros para que orienten su facultad de conocimiento hacia el bien, hacia la luz, hacia la verdad. Aquí se puede ver la relación que establece Sócrates entre el bien y la verdad, dos de los valores morales más importantes para los griegos, pues se sostiene aquí que quien obra bien lo hace por conocimiento y quien ora mal lo hace por ignorancia, y este último es el hombre que más daño puede hacerle a la Polis.

Los hombres preparados para gobernar son aquellos que, habiendo accedido al conocimiento, están dispuestos a mantenerse en la sublime tarea de dirigir a los demás para que estos también puedan acceder al conocimiento, a pesar de las burlas y siempre con vistas a permanecer cerca de la Idea de Bien, ajustándose a la ley, pues la ley no se propone la felicidad de unos pocos, sino el bienestar de todos.

Los filósofos que aspira formar Platón-Sócrates serán capaces de unir la política y la filosofía, pues una vez que accedieron a las ideas de belleza, bondad y verdad podrán organizar mucho mejor la ciudad y también ayudar a sus conciudadanos a vivir mejor.

El hombre feliz debe ser rico en virtud y en sabiduría.

En 521 a-b Platón sostiene que los destinados a mandar no pueden encontrar una vida mejor que la del gobernante, y obrarán justamente por haber accedido al verdadero conocimiento; más si gobernaran hombres que no hubieran accedieron a estos valores morales superiores, ellos caerían en la perdición arrastrando consigo a la ciudad entera.

Sócrates

Sócrates (470 – 399 AC) fue un filósofo griego se caracterizó por la búsqueda de verdades universales por medio de un procedimiento dialéctico, mediante el cual interpelaba a los hombres importantes de la época para que estos le expliquen en qué consisten ciertos conceptos universales tales como la verdad, la justicia, el amor, y la valentía por ejemplo.

Sus sentencias más conocidas son “conócete a ti mismo” y “sólo sé que no sé nada”. Justamente, al reconocer su incapacidad de considerarse un sabio, pues era consciente de que no tenía todas las respuestas, Sócrates se definía como un filósofo, como una persona que busca constantemente el conocimiento y no como un sabelotodo que no se cuestiona sus propios pensamientos, y tal vez fue justamente por este proceder que se convirtió en el hombre más sabio de su época.

Entre sus discípulos se encontró el filósofo Platón, quien tomó a Sócrates como uno de los personajes principales de sus diálogos filosóficos; existen muchas dudas acerca de cuándo se hace presente en las palabras de Platón el Sócrates histórico y cuándo habla el personaje, lo cierto es que Sócrates influyó fuertemente en la vida y la obra de su discípulo, como así también en el resto de los filósofos que lo sucedieron.

Por no haber dejado una obra escrita, se compara a Sócrates con Jesús, de quien tampoco tenemos registros provenientes de su puño y letra; de ambos no hay más que testimonios de terceros, descripciones de personas que los conocieron y que dejaron plasmados en diferentes obras fragmentos de sus enseñanzas orales. Además, ambos desafiaron a los poderosos de su época y también manejaban muy bien la dialéctica, es decir el arte de intercambiar argumentos con un interlocutor. Finalmente, otra similitud es la de ser condenados a muerte injustamente.

A diferencia de los Sofistas, quienes sostenían la importancia de la retórica para la construcción de argumentos irrefutables - aunque independientes de una verdad absoluta - Sócrates sostenía que el conocimiento no está dado por la correcta argumentación únicamente, sino que además tiene que tener a la verdad como sustento, es decir, que no alcanza con convencer al otro para demostrar que estoy en lo cierto, sino que además tengo que poder dar cuenta de aquello de lo que estoy hablando, conocerlo realmente.

Los Sofistas por su parte, enseñaban el arte o la técnica de la argumentación, la cual estaba impulsada por los fines, el de convencer al contrincante en una discusión, y el de rebatir los argumentos contrarios a los propios; conformaban un grupo de personas que iban de ciudad en ciudad enseñando estas técnicas a personas que podrían necesitar de estos procedimientos en las asambleas públicas o ante algún tribunal. Para los Sofistas, no existía “la verdad” sino las verdades bien enunciadas y defendidas; esto trajo como consecuencia una subjetivación o parcialización de la verdad, es decir, que la verdad se tornó relativa y con ella la realidad en su conjunto se volcaba inevitablemente al relativismo.

Sócrates se oponía a esta concepción de la verdad y de la realidad, él sostenía que existen verdades universales a las que los individuos pueden acceder si un buen maestro los guía; el conocimiento se encuentra en el interior de cada uno, el maestro puede hacer por medio de preguntas, que uno acceda a este saber; este método por el cual el maestro guía al alumno para que llegue a la verdad por medio de preguntas se denomina mayéutica.

Este proceder socrático, que consistía en interrogar al otro acerca de sus propios conocimientos en cuanto a diferentes cuestiones de importancia para la polis incomodó a las personas más poderosas de la época, quienes no se sentían a gusto siendo cuestionados relación con sus conocimientos y su desempeño, al quedar en evidencia que estas ignoraban en qué consisten valores tales como la justicia, la valentía o la virtud, había allí una crítica muy fuerte en torno al poder, pues si quien tiene que administrar la justicia, por ejemplo, no puede definirla, ¿en qué saber reside su poder de decidir cuándo un acto es justo o no?. Como consecuencia de esta incomodidad, los sectores más poderosos comenzaron a ver en Sócrates una amenaza a su poder y al orden de la polis, para los sectores más jóvenes, en cambio, Sócrates representaba la crítica y la rebelión al orden establecido, y por lo tanto, tenía muchos discípulos que buscaban aprender de él.

Sócrates es condenado a muerte por corromper a los jóvenes y por contradecir las verdades de los dioses, y aunque hubiera podido evitar la cicuta y seguir con vida pero en el exilio, él negó los cargos y eligió morir defendiendo su postura antes que dejar de ser un ciudadano de la polis.

La búsqueda de valores universales constituye una base para la construcción de una sociedad menos corrupta e injusta, era una necesidad para la Atenas clásica y lo sigue siendo actualmente.

Saber en qué consiste la justicia nos permite diferenciar los actos justos de los injustos, lo mismo ocurre con el resto de los valores de nuestra sociedad, y para acceder a ellos no tenemos más que volvernos hacia nosotros mismo y preguntarnos por sus definiciones, no hay quien no pueda acceder a estas nociones, sólo se trata de hacer las preguntas correctas para llegar al conocimiento; a su vez, el acceso al conocimiento lleva a las personas a realizar las acciones morales correctas, pues quien no obra bien, no lo hace por maldad sino por ignorancia; por esto es tan importante llegar al conocimiento, para mejorar nuestra sociedad.

ENSEÑAR DESDE, CON Y PARA LA IGUALDAD

“Mi madre hizo una cruz en el calendario el día que yo nací,

Y yo era el que gritaba: ese pequeño montón de cabellos, de uñas y de carne,

Soy yo, soy yo (…)

Sólo no eres nada… es preciso que otro te nombre”

(Bertolt Brecht en Un hombre es un hombre)

 

 Incluir es un verbo enorme, potente, audaz, infinito; implica una postura moral y política: una valoración del otro como semejante a mí en tanto que único, auténtico y diverso; una actitud empática frente a los otros que me interpelan en lo más profundo de mi subjetividad; una responsabilidad como modelo de acción efectiva, concreta, cotidiana y ciudadana; y una voluntad de practicar y de pensar un horizonte de igualdad, como punto de partida  para enriquecer y democratizar la escuela y la sociedad.

La inclusión no siempre fue entendida tal como hoy lo hacemos, a saber, como una propuesta para borrar las diferencias anteriormente vistas como carencias en pos de prácticas que contemplen la diversidad como una realidad innegable pero positiva y rica a la hora de emprender el complejo camino de la enseñanza y el aprendizaje.

Las aulas son diversas y siempre lo han sido; no obstante, las instituciones educativas siempre han intentado homogeneizar, borrar las diferencias, emparejar, establecer la medida de lo normal y de lo adecuado, para excluir lo anormal como si, apartando la mirada de aquello que identificaba como lo otro, pudiese hacer desaparecer del mundo todo lo que incomoda por ser incomprensible.

Las escuelas aún guardan algunos rastros de estas miradas centradas en las diferencias, entendidas como carencias o como falta de capacidades de los “otros” alumnos, los diferentes del ideal de alumno normal. Basta escuchar algunas sentencias que se pegan a las frentes de los alumnos como estampillas para instalar el destino prefijado de esos que “no podrán” alguna cosa adentro del aula.

Sin embargo, se ha reflexionado, escrito, debatido y deconstruido mucho últimamente al respecto de lo que la escuela puede y debe hacer para incluir y contemplar la diversidad, muchos exponentes del pensamiento y del quehacer educativo han brindado una extensa base teórica sobre la cual comenzar a construir aulas más inclusivas, justas y democráticas que puedan fortalecer la empatía y la responsabilidad ciudadana para con aquellos que son percibidos como otredad desvalida en la sociedad entera.

Lejos quedó la escuela influenciada por la psiquiatría y la medicina centrada en establecer diagnósticos y en excluir a los anormales para derivarlos a institutos especiales, lejos de la vista de los normales; atrás quedaron la escuela que segrega y la que integra al diferente “tolerando” su discapacidad. No obstante, queda mucho por hacer y por mejorar.

Hoy, la inclusión es una práctica obligatoria y necesaria por diferentes motivos, porque la diversidad es una realidad innegable, porque la educación es un derecho, porque la legislación educativa promueve  prácticas inclusivas en todos los ámbitos educativos, y porque la inclusión – al igual que la exclusión – cumple un rol muy importante y decisivo en la constitución psíquica de los sujetos.

La exclusión es una forma de violencia simbólica hacia el otro, es violenta porque anula y borra la identidad del otro, lo deja afuera del mundo, le saca sus derechos, le imprime un estigma y le marca el rumbo hacia el fracaso. Pero esta violencia no siempre se ejerce abierta y materialmente sobre el otro, existen mecanismos encubiertos, sutiles y hasta internalizados que ponen de manifiesto la diferencia como un obstáculo insoslayable, allí se instala el foco de todos los problemas, y es entonces que la naturaleza simplemente deviene, con sus excepciones y exclusividades, sus anomalías y especialidades.

Es por eso que incluir tiene que ver con desentrañar esa legalidad naturalizada, con develar o desocultar, tanto las ideas como las prácticas, que instauran la diferencia en forma violenta y simbólica.

Tomado en cuenta la inclusión desde una perspectiva psicológica, hay que tomar en cuenta que la escuela es un lugar subjetivante, en la medida en que aporta tanto a la construcción de la identidad de los sujetos como a su inserción en el entramado social.

La escuela sitúa al alumno en una estructura, lo inserta en un orden simbólico por medio de prácticas concretas, y especialmente a través del lenguaje. Lo que se dice acerca del alumno en la escuela tiene el estatus del saber, y en tal sentido lo valida o lo anula; lo que la escuela dice acerca del alumno es determinante, y es una forma de ejercicio del poder, porque siempre, en términos de Foucault (2002), el saber requiere un entramado de poder para su concreción y viceversa.

Por otra parte, siguiendo algunas ideas de Lacan (1957:474), tenemos que pensar que siempre es Otro el que me inscribe en el orden simbólico, por ende, también nosotros damos un lugar y hacemos ser a otros, quienes dependen de nuestras acciones y de nuestras palabras. Es por ello que no podemos escindir la idea de Nosotros de la idea de los Otros, porque nos necesitamos mutuamente, somos condición de posibilidad recíproca y simbólica, nos necesitamos, nada más y nada menos que para existir.

Ahora bien, desde una perspectiva antropológica, debemos entender que la inclusión no implica simplemente aceptar la diversidad, se trata de establecer relaciones entre esta idea y la realidad que la condiciona, es decir, de tomar en cuenta las desigualdades sociales, la discriminación, la multiculturalidad, la estigmatización, las políticas públicas que la abordan o la ocultan, los discursos que la legitiman y las normativas que la fundamentan.

Incluir, en este sentido, tendrá que ver con pensar un horizonte de igualdad, como sostiene Kessler (2014); o más bien, con definir, expresar, afianzar y resignificar ese horizonte, que de hecho existe y que está respaldado por un sinfín de documentos y normativas vigentes.

Afortunadamente, hoy contamos con una base política y normativa local e internacional desde la cual fundamentar la importancia de las prácticas inclusivas en las escuelas, y puesto que estas últimas establecen mediaciones institucionales entre la desigualdad social y la inclusión educativa, es que se erigen como elementos fundamentales para pensar una sociedad más justa y democrática.

Solo para ilustrar, tomemos por ejemplo los aportes que ha realizado Flavia Terigi (2009) a nuestro sistema educativo en relación con la forma de entender las trayectorias escolares que los alumnos reales desarrollan hace tiempo en las escuelas de todo el país, esto significó un paso importante hacia la democratización en busca de la igualdad y la justicia educativa y social.

Para concluir, podemos decir que la escuela es puente y horizonte, aporta a la construcción de la identidad tanto subjetiva como social, es el primer escenario en el que no ensayamos, sino que practicamos la democracia y la igualdad, la escuela permite ser a los otros, obtener una voz y portar un saber valioso para el conjunto social.

La escuela construye vínculos, teje redes potentes, brinda un camino y ofrece una perspectiva para pensar el futuro y el presente; también es espejo y revisión, una herramienta para repensar y modificar lo que la sociedad oculta y distorsiona; en la escuela nos reunimos nosotros y los otros y allí hay conflicto, problemas y diferencias.

La escuela puede y debe incluir, pero la inclusión no es una práctica que pueda tomarse a la ligera, no alcanza con detenerse un día a decir, simplemente y en voz alta, que todos somos iguales.

Incluir requiere de empatía, porque abrazar lo diverso implica contemplar otras realidades diferentes a la propia, e intentar entrar en los zapatos de los otros.

Incluir requiere de responsabilidad, porque mi mirada es constituyente de lo otro, condiciona la autopercepción que los otros construyen sobre sí mismos y deja una huella profunda que marca el destino de los demás.

Incluir requiere de valentía, para reflejarse y mirar a través de los ojos de los otros con el objetivo de avanzar, de educar para la diversidad, adentro y afuera del aula que ocasionalmente habitamos.

Se trata, en definitiva, de abarcar la enormidad del concepto de inclusión desde una posición política y moral, partiendo de la igualdad, como propone Carlos Skliar (2007) para pensarnos en, con y para la diversidad.

Se trata, en definitiva, de enseñar desde, con y para la igualdad.

 

Bibliografía

 

Foucault, M (2002) La Arqueología del saber. Siglo XI Editores. Buenos Aires. Argentina

Kessler, G. (2014) Controversias sobre la desiguadad. FCE. Cap. 1

Lacan, J (1985) Psicoanálisis y Medicina, en Intervenciones y textos 2, Buenos Aires Manantial

Skliar, C. (2007) La pretensión de la diversidad o la diversidad pretenciosa Revista Kirikiki, Málaga, España.

Terigi, F (2009) Las trayectorias escolares. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. Argentina

 

Dossier Filosofía con niños

Punto de partida

Como punto de partida para introducir actividades de problematización de algunas cuestiones morales en el aula, tomé el libro de Lestrade – Docampo, “La gran fábrica de las palabras”. La elección de este material está relacionada con la potencialidad que tiene para reflexionar sobre varios temas de interés filosófico.

Elegí el cuento “La gran fábrica de las palabras” de Lestrade porque permite el abordaje de cuestiones relacionadas con la libertad y con la identidad. En primer lugar, se puede problematizar la idea de libertad de expresión, cuestionar cuáles son, si es que los hay, los organismos o las instituciones que deciden quién puede decir algo o no y en qué momento. Permite introducir la idea de censura como fuerza coercitiva, para pensar de que tipos hay, quienes la ejercen y la han ejercido a lo largo de la historia. Por otra parte, se puede hablar del valor de los objetos que intercambiamos en la sociedad, ya sean estos abstractos o concretos. En relación con la identidad, plantear la noción de autodefinición y de expresión del propio sentir y desear por medio del lenguaje. También se puede abordar el problema de la desigualdad social. Finalmente, pensar en el lenguaje como el resultado de acciones humanas que está en constante cambio y que, a la vez que es constituido por los hombres, es también constituyente, en la medida en que define y afirma  a los sujetos como tales.

Posteriormente, realicé un listado de posibles preguntas para llevar al aula:

¿Se imaginan cómo se puede asignar un valor monetario a las palabras que decimos? A los objetos es fácil asignarles un valor en muchos casos, este pan sale 10 pesos porque puedo calcular el valor de los materiales que usé para producirlo, pero… ¿qué pasa con las cosas que no puedo calcular de esa forma?, pensemos en otras cosas que de las cuales no podemos afirmar exactamente cuál es su valor, ¿qué cosas se les ocurren?

¿Por qué la fábrica tiene que producir palabras diversas?, ¿no le alcanzará con producir una cantidad pequeña de palabras?, ¿para qué necesita el país tantas palabras diferentes?, ¿qué piensan que pasaría si tuviéramos menos palabras en nuestro lenguaje?, ¿será que todos los idiomas tienen la misma cantidad de palabras o habrá algunos que tengan más y otros menos?

Si las palabras se compran, ¿yo puedo decir cualquier palabra que se me ocurra?, ¿tengo la libertad de decir lo que pienso o lo que siento?, ¿quiénes piensan que tienen más posibilidades de expresarse?, y si no me puedo expresar, ¿cómo hago para que los demás me conozcan?, ¿Cómo digo qué es lo que quiero o lo que me gusta?, ¿saben en qué consiste la libertad de expresión?

Pero los pobres que tienen que usar las palabras que los ricos tiran a la basura, ¿qué pueden hacer con esas palabras?, ¿no tienen la posibilidad de cambiar el significado de esas palabras que encuentran?, ¿se podrían poner de acuerdo y redefinir las palabras que tienen?

¿Por qué piensan que, en el cuento, “te quiero” vale más que “silla”?, ¿qué otras palabras piensan que pueden ser las más valiosas?, ¿y las menos valiosas?, ¿quién piensan que le asigna su valor a cada palabra?, ¿será que hay palabras que siempre valen lo mismo y que nunca pasan de moda?

Bruno y Andrea no tienen muchas palabras, pero ¿pueden comunicarse de otra forma?, ¿en qué partes del cuento encuentran ejemplos?

¿Qué ideas y sentimientos puede expresar Oscar y Bruno no?, ¿por qué?

Finalmente, para los protagonistas no son tan valiosas las palabras porque pueden prescindir de ellas y demostrarse sus sentimientos de otra forma. Para ustedes, ¿para qué son importantes las palabras?, ¿para qué nos sirven?, ¿qué pasaría si no tuviéramos palabras?

Los ajustes posibles para este primer acercamiento podrían relacionarse con la amplitud de las preguntas, las cuales podrían ser presentadas de un modo más abierto para dar lugar a inquietudes genuinas de los alumnos y las alumnas en relación con el material presentado.

Análisis filosófico

 Luego de establecer cuáles son las posibles preguntas para problematizar el material elegido como punto de partida, realicé un análisis filosófico exploratorio para indagar qué problemas podrían presentarse en el aula como disparadores para la reflexión.

En primer lugar, como siempre que presento un libro en el aula, pediría a los alumnos que elaboren una hipótesis acerca del contenido o temática del cuento, a partir de la observación de la tapa; dejaría que ellos se expresen libremente, pero si no tuvieran mucho para decir los invitaría a observar algunos detalles de la tapa del cuento, como los colores que utiliza la autora para representar la fábrica y el objeto que lleva el niño en su mano.

Luego, según las características del grupo de alumnas y alumnos, o bien iría leyendo el cuento y mostrando los dibujos que hay en cada página y haciendo preguntas abiertas para problematizar el cuento a medida que lo vamos leyendo, o realizaría una lectura en voz alta del cuento pidiendo que le grupo la siga y propondría un análisis posterior, en una segunda lectura de regreso al texto.

También me gusta la idea de proponer que realicen una lectura silenciosa en parejas y luego haría una puesta en común en la cual cada pareja pueda exponer sus reflexiones con respecto al cuento.

En cualquier caso, en un segundo momento, propongo además esta problematización siguiendo el relato página por página:

Página 1

Me detendría en esta página a mostrar el contraste entre las casas del país, todas del mismo color y bien definidas, y la fábrica pintada de un color oscuro y representada con un dibujo en el que se pierde la definición del edificio, donde no se distinguen claramente las puertas ni las ventanas, su base es indefinida, y se puede ver cómo la fábrica proyecta su sombra sobre las casitas coloridas. Invitaría al grupo de alumnas y alumnos a tomar esta composición como un indicio, tal vez coherente con el contenido del cuento.

Preguntaría qué relación encuentran entre la existencia de una fábrica de palabras y la oración en la que se cuenta que casi nadie habla.

Página 2

Aquí plantearía la cuestión del valor de las palabras: “¿Se imaginan cómo se puede asignar un valor monetario a las palabras que decimos?”

Página 3

Plantearía una cuestión relacionada con la diversidad del lenguaje: “¿Por qué la fábrica tiene que producir palabras diversas?, ¿no le alcanzará con producir una cantidad pequeña de palabras?, ¿para qué necesita el país tantas palabras diferentes?”

Por otra parte, me detendría a observar con el grupo la imagen de los dibujos que cortan las palabras, señalando que pareciera tratarse de máquinas o de robots, podría preguntar también si saben quiénes inventan las palabras, si creen que todos podríamos hacerlo o si piensan que salen de algún lado, si alguien las administra, y si ese alguien decide qué palabras podemos usar, ¿será posible averiguar, en caso de que exista alguien así, quién le dio ese poder?

Páginas 4, 5 y 6

Presentaría el problema de la desigualdad en la sociedad, en este caso en relación con el lenguaje: “Si las palabras se compran, ¿yo puedo decir cualquier palabra que se me ocurra?, ¿tengo la libertad de decir lo que pienso o lo que siento?, ¿quiénes piensan que tienen más posibilidades de expresarse?, y si no me puedo expresar, ¿cómo hago para que los demás me conozcan?, ¿Cómo digo qué es lo que quiero o lo que me gusta?, ¿saben en qué consiste la libertad de expresión?

Pero los pobres que tienen que usar las palabras que los ricos tiran a la basura, ¿qué pueden hacer con esas palabras?, ¿no tienen la posibilidad de cambiar el significado de esas palabras que encuentran?, ¿se podrían poner de acuerdo y redefinir las palabras que tienen?”

También plantearía la pregunta acerca de la desigualdad en otros ámbitos de nuestras vidas y sus posibles consecuencias, pediría ejemplos y los problematizaría, pienso que hablarán del acceso a la tecnología, a objetos de lujo o a espacios y objetos exclusivos.

Página 7

En esta página la autora del cuento dice qué hacen los niños con las palabras que consiguen, no las guardan para sí sino que se las regalan a sus seres queridos; podríamos preguntarnos qué hacemos nosotros mismos con las cosas de valor, y por qué.

Página 8

En esta parte del cuento podemos retomar la cuestión del valor de lo que decimos y plantear la relación entre lo que decimos y lo que somos (identidad)

“¿Por qué piensan que, en el cuento, “te quiero” vale más que “silla”?, ¿qué otras palabras piensan que pueden ser las más valiosas?, ¿y las menos valiosas?, ¿será que hay palabras que siempre valen lo mismo y que nunca pasan de moda? ¿Acaso las palabras que usamos dicen algo de nuestra identidad?, ¿podríamos, usando diferentes palabras, mostrarnos de otro modo?, ¿nos sirven las palabras para parecer?”

Páginas 10 y 11

parece Oscar, hablando con seguridad y esto se debe a que tiene la libertad de elegir qué palabras decir. Aquí se puede establecer una relación directa entre libertad e identidad. Podríamos buscar en los colores con que lo ilustran algún indicio, ir más atrás en el cuento y buscar a otros personajes que están representados con los mismos colores, recuperar el indicio de la tapa, pensar si esos colores se relacionan o no con la idea de poseer, si este contraste en los colores es una forma de representar la desigualdad.

Oscar no tiene dudas, expresa sus sentimientos en forma de sentencia, él sabe, tiene un conocimiento, y sabe sobre el futuro de Andrea, como si este futuro también le perteneciera; Oscar se apropia de Andrea utilizando sus palabras.

“¿Piensan que Oscar es más o menos libre que Bruno y Andrea?, ¿Qué ideas y sentimientos puede expresar Oscar y Bruno no?, ¿por qué?”

Página 12

En definitiva, pareciera que la desigualdad nos condiciona, que la libertad a la que accedemos define lo que somos, y que nos da una identidad. “¿Será todo esto cierto?”

Final

Por último, ¿podemos desatarnos de las estructuras que hay un una sociedad?, ¿poner nuestras propias reglas?, ¿tomar la libertad en nuestras manos y definirnos a nosotros mismos?

“Finalmente, para los protagonistas no son tan valiosas las palabras porque pueden prescindir de ellas y demostrarse sus sentimientos de otra forma. Para ustedes, ¿para qué son importantes las palabras?, ¿para qué nos sirven?, ¿qué pasaría si no tuviéramos palabras?”

Actividades de exploración

 Planifiqué dos actividades previas a la lectura del material elegido como punto de partida de este proyecto, las mismas fueron pensadas para ser implementadas en un grado de segundo ciclo de alguna escuela pública de jornada simple de la Ciudad de Buenos Aires. Podría utilizarse el espacio de la biblioteca pero sería más adecuado usar el aula, ya que es un espacio de familiaridad y en el cual, debido a que los alumnos lo consideran más propio, es probable que se sientan más cómodos y participativos.

Actividad N°1 

Presentaré una serie de objetos en una mesa ubicada en el medio de una ronda y pediré a los alumnos que elijan alguno que los represente y que les sirva para hablar de sí mismos, entre ellos habrá juguetes, utensilios, útiles escolares, libros e imágenes. Empezaré por elegir uno y decir una o dos palabras relacionadas con el objeto, luego cada uno tendrá un tiempo para realizar su descripción.

A continuación, los invitaré a pensar entre todos a partir de algunas preguntas: “¿Fue fácil decir algo de ustedes usando objetos?, ¿los objetos fueron suficiente para decir todo de sí mismos?, ¿de qué otra forma podemos hablar de nosotros?, ¿y cómo hacemos para saber cómo son y qué sienten los demás?, ¿qué observamos?”

Pienso que dirán que se pueden observar las acciones de los otros para saber cómo son, que se pueden escuchar sus palabras y que nosotros también tenemos esos recursos para describirnos. Anotaré en el pizarrón: palabras, acciones, imágenes,…

Podríamos hablar acerca de nuestros modos de expresarnos y de comunicar algo a los demás, de la distancia que hay entre lo que decimos y lo que el otro escucha, de la diferencia entre el decir y el hacer, de los prejuicios que nos formamos al ver o escuchar a alguien sin conocerlo en profundidad, de cómo influye lo que los otros opinan de nosotros para hacer lo que hacemos, de cuánto dice de nosotros lo que hacemos, y de si existe la posibilidad de no decir nada de uno mismo, por ejemplo.

Finalmente anticiparé que estaremos pensando entre todos a partir de algunas lecturas acerca de estas cuestiones que hablamos hoy: de los objetos y recursos que median entre nosotros y los otros. 

Actividad N°2

Se retomarán las cuestiones abordadas en la actividad 1, y se presentará un recurso para seguir pensando a partir de él.

Pediré a los alumnos que recuerden los puntos de los que hablamos durante la clase anterior, recuperaré en el pizarrón algunas palabras: expresarse, demostrar, describir, acciones, palabras, prejuicios, comunicar, observar,…

Retomaremos algunas preguntas que dejamos abiertas al final de la actividad anterior, recordando que no buscamos dar una respuesta definitiva a cada una de ellas sino que intentamos pensar y reflexionar acerca de cómo nos expresamos, nos relacionamos e interactuamos con los demás.

Antes de presentar el libro con el que trabajaremos durante este encuentro, les propondré que tengan en cuenta esas preguntas y todas las nuevas que se les pudieran ocurrir después leer el libro para pensarlas entre todos al final de la clase.

Nos sentaremos en ronda en el fondo del aula y comenzaré a leer en voz alta el cuento “La gran fábrica de las palabras”

Familia filosófica de conceptos

Luego de establecer una lista de preguntas posibles, se toma una de ellas para comenzar a profundizar el análisis.

La pregunta seleccionada es ¿Por qué no robaban la fábrica?

Los temas o conceptos clave que se pueden relacionar con la pregunta son:

En relación con el campo de la ética: la oposición entre el bien y el mal, la voluntad de cometer actos buenos o malos, la justicia en manos de los individuos particulares, la libertad de acción, la consecuencia de los actos voluntarios, la relación entre medios y fines, la noción de castigo y la culpa por cometer un delito, por ejemplo.

En relación con la política: cuestiones en torno al poder ejercido de un grupo sobre otros individuos, la organización social en la cual algunos sujetos están en desventaja, es decir, la desigualdad social como organización política, y el monopolio en cuanto al manejo de los recursos, por ejemplo.

Una familia de conceptos filosóficos para la idea de robar podría ser la siguiente:

a). conceptos afines: mal, delito, justicia por mano propia, el fin justifica los medios, libertad.

b). conceptos distanciados: bien o bondad, verdad, justicia, culpa, honradez.

c). conceptos sin relación: valentía, realidad, amor, infinito, destino.

Tomando la idea de trabajar con el binomio fantástico propuesta por Gianni Rodari, podríamos partir de los siguientes pares de conceptos:

Robar – Bien: “¿Puede un robo ser un acto de bien?”

Robar – Justicia: “A veces los robos son actos justos”

Robar – Valentía: “Robar requiere de mucha valentía”

Robar – Realidad: “Aunque no esté bien hacerlo, los robos son una realidad”

Robar – Amor: “¿Está bien robar por amor?”

Robar – Honradez: “¿Todas las personas que roban carecen de honradez?”

Robar – Destino: “Si robás, marcás tu destino”

Y si quisiéramos abrir una problematización relacionada con la tensión de opuestos, pienso que podría pensarse una idea como la siguiente:

“Si tengo que cometer un delito para ser justa, entonces los delitos pueden ser consecuencia de la justicia, y no de su carencia”

Luego, elijo dos preguntas para desglosar un plan de diálogo:

“¿Puede un robo ser un acto de bien?”

Las variables que tomaría en cuenta para analizar esta pregunta son:

Teniendo en cuenta a las personas

¿Un robo es algo bueno si lo realiza una buena persona y algo malo si lo realiza una mala persona?

¿Un robo está bien si persona a la que le robamos es mala o no la conocemos?

Tomando en cuenta el fin

¿Un robo está bien si el fin por el que cometo el robo es bueno?

¿Robar está mal si lo hago para perjudicar a alguien?

¿Robar está bien si nadie se perjudica con el robo?

¿Robar está bien si o hago para beneficiar a alguien que quiero?

¿Robar está bien si todos se benefician con el robo?

¿Robar no está mal si me sirve para obtener la felicidad de muchas personas?

¿Robar está bien si no tengo otra opción?

 

Podríamos, a partir de pensar que los robos están mal, afirmar que:

“Aunque no esté bien hacerlo, los robos son una realidad”

Las variables que tomaría en cuenta para analizar esta pregunta son:

Si no está bien hacerlo, ¿por qué roba a gente?

¿Por qué encontramos en la realidad cosas que están mal? ¿Existen excepciones en las cuales robar está bien?

Si nadie roba, ¿el robo deja de ser es algo malo? Si todos robaran, ¿podía convertirse el robo en algo bueno?

Si los robos siguen existiendo, a pesar de que está mal cometerlos, ¿será que hay algo más importante que hacer el bien? ¿Quién decidió que robar está mal y por qué?

Actividades de profundización

Tomando en cuenta el tema a problematizar elegido por el grupo a partir de la clase 4, a saber, el robo como una acción que puede ser considerada buena o mala.

Elijo en este caso dos fábulas para trabajar con la clase dividida en dos grupos, uno leerá la fábula de Esopo “El cuervo y la culebra” y el otro la fábula de Samaniego “La codorniz”.

Fábula 1

“El cuervo y la culebra” de Esopo 

Andaba un cuervo escaso de comida y vio en el prado a una culebra dormida al sol; cayó veloz sobre ella y la raptó. Mas la culebra, despertando de su sueño, se volvió y lo mordió. El cuervo, viéndose morir, dijo:

-          ¡Desdichado de mí, que encontré un tesoro pero a costa de mi vida!

Antes de tomar algo, decide si su costo vale la pena.

Fábula 2

“La codorniz” de Samaniego 

Una codorniz que revoloteaba sobre unos trigales, al ver las espigas maduras y apetitosas, no pudo resistir la tentación y, sin pensar en los peligros que asechan a los animales ladrones, se abalanzó sobre una de ellas.

Quedó presa en una trampa mortal y, mientras veía pasar el tiempo y sentía cada vez más próxima su hora, pensaba:

“¡Infeliz de mí! ¡Por un triste grano de maíz desperdicié la felicidad de volar libremente sobre campos y ciudades y, además, perderé la vida!”

Moraleja: Las personas que tratan de apoderarse de algo que no les pertenece, tienen su castigo y también pueden perder lo que ya poseían.

Las moralejas de estas dos fábulas son moralizantes porque prescriben modos correctos de actuar: antes de robar, piensa si eso vale la pena o actúa midiendo las consecuencias de tus actos.

En ambos casos, no se dice explícitamente que robar está mal, pero sí aparece la relación entre medios y fines, es decir, la pregunta acerca de si una acción vale la pena para obtener aquello que se pretende conseguir aún a costa de un perjuicio mayor; y se menciona la idea del castigo por tomar la elección incorrecta.

 

ACTIVIDAD 1

Como actividad inicial propondré a cada grupo de alumnos armar una red de ideas formuladas en forma de preguntas que puedan relacionarse con la moraleja que encontró en la fábula leída. La consigna sería la siguiente:

“Piensen qué preguntas se pudo haber hecho, el cuervo o la codorniz, antes de robar y qué preguntas se harían ustedes en relación con un robo y las anotan para luego pensarlas entre todos”

Luego leeré ambas fábulas al grupo completo, escribiré ambas moralejas en el pizarrón y los invitaré a compartir las preguntas que cada grupo pensó para compararlas y debatirlas. Imagino que formularán preguntas similares a las siguientes:

¿Robar está bien?

¿Robar está mal?

¿Antes de robar hay que pensar si vale la pena?

¿Todo robo tiene consecuencias?

¿El que roba siempre merece un castigo?

¿Existe algo que valga lo mismo que la vida?

Iré anotando debajo de cada moraleja las palabras centrales de cada pregunta: bien, mal, consecuencias, castigo, valor, etc.

A partir de esta cuestión, podríamos indagar si se puede considerar que robar está bien siempre que quien roba no se perjudique cometiendo ese acto, o si el carácter de malo o bueno del robo puede ser cuantificado en relación con el castigo o perjuicio que tendrá por cometerlo, o con el valor del objeto robado.

Dos frases estereotipadas relacionadas con esta temática podrían ser:

“El fin justifica los medios” y “Al que quiera celeste, que le cueste”

 

ACTIVIDAD 2

Como actividad para profundizar en el tema del robo pediré al grupo de alumnas y alumnos que piensen posibles finales para la fábula del cuervo y la culebra en los cuales el protagonista no se muera.

Les repartiré hojas en blanco y pediré que cada grupo escriba otros finales para esta fábula.

Pienso que los alumnos escribirán finales en los cuales:

El cuervo no se lleva a la culebra pero se queda con hambre,

El cuervo primero mata a la culebra y luego se la come,

El cuervo le pide a la culebra que lo ayude a buscar comida en otra parte.

Pensaremos entre todos que consecuencias tendrías los finales posibles y, a partir de allí, identificaremos que las situaciones que plantean las fábulas requieren que el protagonista tome una decisión y por lo tanto, existen varias alternativas de acción.

A continuación, finalizaríamos la situación problemática tomando en cuenta la siguiente estructura:

1.         El tema o situación es pensar si robaríamos.

2.         Situando a los alumnos como protagonistas de la situación.

3.         Aclarando que hay libertad de elección.

4.         La dinámica de la clase será el diálogo entre todos expresando las ideas individualmente.

“Ahora pensemos qué haríamos nosotros en una situación similar a la del cuervo y la culebra: pensemos que no hemos comido nada en todo el día y estamos muertos de hambre pero no tenemos dinero, aunque sabemos que mañana regalarán pasteles en la panadería; por lo que sólo podríamos alimentarnos en este momento si robáramos comida o podríamos hacerlo mañana si accedemos al pastel de regalo. ¿Qué harían ustedes?”

Finalmente, podríamos dialogar y preguntarnos si existen casos en los valdría la pena robar, e incluso perder la vida como consecuencia de ese robo para conseguir algo. Entonces las moralejas perderían su valor universal.

Pienso algunos ejemplos que los alumnos podrían plantear, como robar y perder la vida para terminar con el hambre en el mundo, o robar y perder la vida costa de sacarle algo a los ricos para dárselo a los pobres, por ejemplo.